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Trickfilm und Lyrik, Lyrik und Trickfilm


Aktive Medienarbeit im Deutschunterricht anhand einer Trickfilmproduktion zu lyrischen Texten.


Auszüge aus einer Arbeit; die Arbeitspapiere sind angehängt
1. Einleitung
Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf den Themenbereich der aktiven Medienarbeit im Deutschunterricht. Illustriert wird diese handlungsorientierte Methode aus dem Bereich der Medienpädagogik anhand einer Trickfilmproduktion zu lyrischen Texten. Im Rahmen dieser Schwerpunktsetzung wird der folgenden Fragestellung nachgegangen: Welche Grenzen und Möglichkeiten bietet dieser Ansatz im Hinblick auf die Motivation und die Interpretationskompetenz der SuS? 
Ausgangspunkt sind dabei Lehrerfahrungen im Deutschunterricht. Dass Gedichtinterpretationen fester Bestandteil des schulinternen Curriculums der Eingangsphase sind, löste bei einigen Schülerinnen und Schüler (SuS) Unzufriedenheit und eine passive Haltung aus. Dies machte sich negativ in der Unterrichtsbeteiligung bemerkbar. Schwierigkeiten bezogen sich insbesondere auf die ungewohnte Sprachform und die Komplexität der lyrischen Texte. Den SuS fiel es schwer, einen deutenden Zugang zu den Gedichten zu finden. Daher wurde nach einer motivierenden Möglichkeit gesucht, welche die Lebenswelt der Jugendlichen mit dem schulischen Rahmen verknüpft. Eine Lösung wurde in einem Trickfilmprojekt gefunden, welches ausgesuchte Liebesgedichte im Deutschunterricht behandelt. Dieses Projekt konnte mit einer Lerngruppe der E-Phase erarbeitet werden. Ziel war es dabei, dem Unmut hinsichtlich des obligatorischen Themas entgegenzuwirken und so die Potenziale der literarischen Texte nutzen zu können. 
Die Bildungsstandards der Kulturministerkonferenz im Fach Deutsch beschreiben im Bereich der sprachlichen, kommunikativen und ästhetischen Kompetenzen der SuS einen herausfordernden und abwechslungsreichen Umgang mit Literatur und Sprache. Unterschiedliche mediale Erscheinungsformen werden demnach integriert, um der spezifischen Bedeutung des Faches hinsichtlich der Entwicklung einer Medienkompetenz gerecht zu werden (vgl. Beschluss KMK 2012, S.10). Hier setzt das in dieser Arbeit behandelte Trickfilmprojekt, welches sich dem Bereich der aktiven Medienarbeit zuordnen lässt, an. Damit sollen zum einen die Befindlichkeiten der Lerngruppe und zum anderen die Vorgaben der Bildungsstandards gewahrt werden. 
Die intensive Auseinandersetzung mit Gedichten sowie die filmische Umsetzung können die literarische Rezeptionsfähigkeit des SuS steigern und es wird möglich, individuelle Interpretationen durch die Integration von Gefühlen und inneren Bildern auszudrücken. Ein weiterer Vorteil dieser handlungs- und produktionsorientierten Methode ist ein erleichterter Zugang zum Text durch eine freudvolle und gleichzeitig kreative Auseinandersetzung mit diesem. Diese Potenziale aktiver Medienarbeit in Bezug auf das Fach Deutsch, werden mit der Durchführung des Trickfilmprojektes angestrebt. Die Fragestellung bezieht sich dabei konkret auf die Grenzen und Möglichkeiten dieses Ansatzes im Hinblick auf die Motivation sowie die Interpretationskompetenz der SuS beim Bearbeiten lyrischer Texte.


Die Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel. Dieser Einleitung folgt das zweite Kapitel, welches den Hauptteil dieser Arbeit darstellt. Es wird zunächst der theoretische Hintergrund der aktiven Medienarbeit erläutert und der Begriff auf dieser Basis eingegrenzt. Anhand ausgewählter Theorien wird die aktive Medienarbeit sodann auf den Deutschunterricht angewandt. Im Anschluss wird die Trickfilmtechnik als handlungsorientierte Methode erläutert. 
Daran schließt sich im dritten Kapitel eine Diskussion der Ziele aktiver Medienarbeit an. Dabei wird der Schwerpunkt auf Motivation und Ausbildung von sprachlicher und kommunikativer Kompetenz gesetzt. Diese beiden Ziele werden konkretisierend auf das hier beschriebene Trickfilmprojekt bezogen. Diese Auseinandersetzung mündet in einer Verdeutlichung der Untersuchungsaspekte, aus denen die Operationalisierung der genannten Ziele hervorgeht. Hierbei werden auch die Evaluationsschritte entwickelt und begründet. 
Die anschließende Projektbeschreibung der „Trickfilmproduktion zu ausgewählten Liebesgedichten“ erfolgt im vierten Kapitel. Dabei werden die Lerngruppe, die Lernausgangslage, der Lerngegenstand, das methodische Vorgehen, die Untersuchungsmethoden und die Untersuchungskriterien vorgestellt. Diese Ausführungen bilden die Grundlage für die sich daran anschließende Auswertung, die unter Berücksichtigung der genannten Schwerpunktsetzung dieser Arbeit erfolgt. 
Abschließend werden im fünften Kapitel die Grenzen und Möglichkeiten des hier vorgestellten Ansatzes diskutiert und auf das schulische Arbeitsfeld bezogen.
2. Aktive Medienarbeit im Deutschunterricht 
Zunächst wird der übergeordnete Bereich der handlungsorientierten Medienpädagogik beschrieben, um darauf aufbauend die aktive Medienarbeit mit ihren Leitzielen und Lernprinzipien näher zu betrachten und sie auf den Deutschunterricht und den Themenbereich der Lyrik zu beziehen.
….
2.4 Trickfilmtechnik und Trickfilmarbeit als handlungsorientierte Methode
William beschreibt die Trickfilmtechnik als eine künstlerische Ausdrucksform der Bildgestaltung. Der Trickfilm setzt sich dabei aus einzelnen Phasenbildern eines künstlich erzeugten Bewegungsablaufes zusammen, die meist nur geringfügig voneinander abweichen. Erst bei der Projektion vermitteln die aufeinanderfolgenden Einzelbilder einen Bewegungsablauf (vgl. William 1989, S.315-316). Die Besonderheit der Animation besteht nach Wells in der Arbeit, die sich im Vorfeld der Präsentation abspielt. Die animierte Bewegung wird nicht in der realen Welt gefilmt, sondern künstlich geschaffen. Der Animationsprozess vollzieht sich somit im Verborgenen (vgl. Wells 2007, S.7). Durch diese künstliche Belebung von Gegenständen und Bildern werden die Darstellungsmöglichkeiten stark erweitert. Szenarien, die im Realfilm undenkbar wären, sind im Animationsfilm realisierbar (vgl. Kohlmann 2007, S. 22)
Der Legetrick, der von den SuS innerhalb des Projektes angewendet wurde, ist eine Trickfilmtechnik aus dem Bereich des Experimentalfilms. Grafische Vorlagen werden durch die schrittweise Verschiebung animiert. Nach einer Veränderung werden die jeweiligen Einzelbilder fotografiert. Durch die schnell hintereinander erfolgende Wiedergabe (mindestens 8 Bilder pro Sekunde) dieser Bilder entsteht für den Betrachter die filmische Bewegung (vgl. Kohlmann 2007, S. 23-24). Die Trickfilmarbeit ist eine handlungsorientierte Methode, da die Figuren und das Bühnenbild von den Beteiligten selbst mit einfachen Mittel erstellt werden können. Mithilfe des Computers werden die Gestaltungsmöglichkeiten der Trickfilmproduktion erweitert und die erstellten Einzelbilder mit weiteren Ebenen des Films, wie Sprachaufnahmen, Musik und Geräuschelementen zum fertigen digitalen Trickfilm zusammengeführt. Diese Vorgehensweise ist zudem sehr geeignet für Gruppenarbeiten, da die verschieden Bereiche wie z.B. Regie, Gestaltung der Figuren, Schnitt usw. arbeitsteilig vergeben werden können (vgl. Ring, 2009, S.19-20).

3. Zielsetzungen und Untersuchungsaspekte dieser Arbeit 
In diesem Abschnitt der Arbeit sollen die Ausführungen von Schell und Strödel mit den Schwerpunktsetzungen Motivation und Ausbildung von sprachlicher und kommunikativer Kompetenz als Ziele aktiver Medienarbeit aufgenommen werden und durch die Anmerkungen von Blumensath, Otten und Ring konkretisierend auf das hier beschriebene Trickfilmprojekt bezogen werden. Damit wird die Zielsetzungen dieser Arbeit operationalisiert. Gleichzeitig werden hierdurch die Untersuchungsaspekte verdeutlicht und die Entwicklung der Evaluationsschritte begründet.
3.1 Interpretationskompetenz
Die Ausbildung von sprachlicher und kommunikativer Kompetenz als Ziel aktiver Medienarbeit wird von Otten in seinen projektbegleitenden Ausführungen zu „Kurzfilm und Lyrikinterpretation“ aufgegriffen. Er spricht von einer doppelten Zielsetzung der multimedialen Arbeit im Deutschunterricht. Zum einen wird demnach die literarische Rezeptionsfähigkeit gefördert und analog zu Schell gleichzeitig die Medienkompetenz der SuS erweitert. Zum anderen bezeichnet Otten die Produktion von Kurzfilmen zu einem ausgewählten Gedicht als Interpretationsansatz. Er beschreibt in diesem Zusammenhang die Umsetzung der poetischen Sprache in ein anderes künstlerisches Medium, als den zu vermittelnden Prozess (vgl. Otten 2007, S.1-2). 
In der Arbeitsphase bleibt die literarische Vorlage immer Ausgangspunkt. Das Verstehen und Durchdringen des Inhaltes steht im Vordergrund, um durch die mediale Adaption zu einem eigenen Deutungsansatz zu gelangen. Otten betont, dass die Filmarbeit als Interpretationsansatz die sprachlich-analytische Arbeit nicht ersetzt, sondern darüber hinausgehend als individuelle Aneignung eines Textes verstanden werden kann (vgl. Otten 2007, S.1-2). Dieser Interpretationsaspekt von Otten lässt sich auch in den weiteren Ausführungen Schells bezüglich der Ziele aktiver Medienarbeit wiederfinden. So bezeichnet Schell die Medien als „Mittel der Exploration“. Ein Thema wird demnach durch die Medienarbeit reflexiv durchdrungen, wodurch der eigene Standpunkt erarbeitet und zum Ausdruck gebracht wird. Die intensive Auseinandersetzung, die sich innerhalb der medialen Aufbereitung ergibt, ermöglicht Raum für neue Erfahrungen und erweitert so den Aneignungsprozess. Die Präsentation der fertigen medialen Produkte bietet die Möglichkeit, die eigene Aufbereitung anderen zu vermitteln und sie somit vertiefend zu reflektieren (vgl. Schell, 2009, S.9-10). Die Aneignung literarischer Texte durch filmische Projekte ist also eine Möglichkeit, mit der Literatur kreativ umzugehen. 
Ausgangspunkt sind dabei häufig Gefühle und innere Bilder der Jugendlichen, die ernstgenommen werden können. Es wird mit den SuS eine direkte Umsetzung ins Sichtbare erprobt und der literarische Text gewinnt neue und ganz individuelle Erkenntnisdimensionen (vgl. Blumensath 1995, S.124-132). Durch diese Formulierung der eigenen Rezeptionsphantasien sowie ihrer Überprüfung am Text wird die Verdeutlichung ästhetischer und inhaltlicher Strukturen der literarischen Werke ermöglicht. Diese Erfahrungen und Erkenntnisse können beim Lesen, Zuhören oder begrifflichen Interpretieren mitunter unverstanden bleiben (vgl. Blumensath 1990, S.105).
Die Aspekte von Otten, Schell und Blumensath bezüglich der Interpretationskompetenz im Zusammenhang mit einer Trickfilmproduktion zu poetischen Werken wurden für den Evaluationsbogen (vgl. Anhang 11, S. 34) aufgegriffen und durch Formulierung korrespondierender Fragestellungen integriert. Diese beziehen sich auf die hier erarbeiteten Aspekte wie Verstehen und Durchdringen des Inhaltes, eigener Deutungsansatz, intensive Auseinandersetzung, individuelle Aneignung des Textes sowie Hinzunahme von Gefühlen und inneren Bildern.

3.2 Motivation
Von Strödel und Schell wurden die Aspekte der Motivation, des gesteigerten Interesses, des erleichterten Zuganges und des Spaßes angesprochen. Zusätzlich kommt dem Engagement für Einzelbeiträge durch Gruppenarbeit eine wichtige Position im Rahmen der Motivation zu. Diese Aspekte werden auch von Otten, Blumensath und Ring im Kontext von Projekten der aktiven Medienarbeit erneut aufgegriffen. 
Otten sieht demnach den handlungsorientierten Ansatz des kreativen Umgangs mit poetischer Sprache als sehr ansprechend für junge Menschen, die sonst eher eine reservierte Haltung der Lyrik gegenüber zeigen. Er bezeichnet die fächerübergreifenden Aspekte der Projektarbeit als sehr motivationsfördernd (vgl. Otten 2007, S.1-2). Ring betont in diesem Zusammenhang den besonderen Effekt der Veröffentlichung und Präsentation der erstellten Produkte aktiver Medienarbeit. Die junge Menschen erfüllt dies mit Stolz und sie sind dadurch im Besonderen für diese Form der Erarbeitung motiviert (vgl. Ring, 2009, S.21). Blumensath fordert bereits 1995 in seiner Schrift „Lyrische Sprache und Film“, dass die Lust am Lesen und Schreiben bei den SuS durch die festgeschriebenen Anforderungen wie Textanalyse und Interpretation, nicht auf der Strecke bleiben darf. Er stellt fest, dass die begrifflich-analytische Auseinandersetzung mit Lyrik im Deutschunterricht selten so aufbereitet wird, dass die SuS das Geheimnis und die Einzigartigkeit des Textes erkennen. Vielmehr wird auf Seiten der SuS eher ablehnend vom „Zerreden“ oder „Hineininterpretieren“ gesprochen. Hier sieht er im Bereich der aktiven Medienarbeit die Chance eines animierenden und lustvollen Zugangs durch die praktische und kreative Arbeitsweise (vgl. Blumensath 1995, S.122-123). 
Auch diese Aspekte von Strödel, Otten, Schell, Blumensath und Ring bezüglich der Motivation im Zusammenhang mit einer Trickfilmproduktion zu Gedichten wurden für den Evaluationsbogen (vgl. Anhang 11, S. 34) aufgegriffen und durch die Formulierung entsprechender Fragestellungen integriert. Die behandelten Aspekte sind dabei: Motivation durch die Medienarbeit, anregender, erleichterter Zugang zum Text, Spaß, gruppendynamischer Ansporn für die Einzelbeiträge, kreative, praktische Arbeit und der anspornende Effekt der Veröffentlichung.

4. Trickfilmproduktion zu ausgewählten Liebesgedichten 
In Folgenden wird das Projekt „Trickfilmproduktion zu ausgewählten Liebesgedichten“ anhand der Lerngruppe, der Lernausgangslage, des Lerngegenstandes, dem methodischen Vorgehen, der Untersuchungsmethoden und Untersuchungskriterien vorgestellt, ausgewertet und beurteilt. Dies erfolgt unter Berücksichtigung der in den Kapiteln zwei und drei erarbeiteten Schwerpunktsetzung dieser Arbeit.
….
4.1 Die Lerngruppe, Lernausgangslage und Lerngegenstand
Alle Schüler sind 15, 16 oder 17 Jahre alt. 
4.2 Methodisches Vorgehen, Untersuchungsmethoden und -kriterien 
Das didaktisch-methodische Konzept der Trickfilmarbeit zu Liebesgedichten wurde anhand der Ausführungen von Blumensath, Otten und Strödel erstellt. Es orientiert sich in Teilaspekten an ihrem Vorgehen. Insbesondere die Zielsetzungen Förderung der Interpretationskompetenz und Motivation wurden in die Konzeption des Trickfilmprojektes integriert. Die Untersuchungsmethoden und Unteruschungskriterien dieser Schwerpunktsetzungen werden innerhalb der Projektbeschreibung dargestellt. 
Das Projekt gliederte sich in fünf Phasen. Die erste Projektphase diente der Einstimmung und Klärung der technischen Grundlagen. Im Anschluss daran bildete die Gruppeneinteilung und Gedichtauswahl den Übergang zur zweiten Phase, der Texterschließung, Ideenfindung und Storyboardkonzeption. Die praktische Erarbeitung von Figuren und Bühnenbild vollzog sich in der dritten Projektphase. Als vierte Phase erfolgte die technische Umsetzung in den makemedia studios. Zum Abschluss diente die fünfte Phase der Präsentation, Reflexion und Evaluation des Trickfilmprojektes.
Zur Einstimmung in die Projektarbeit und zur Vorstellung des kreativen Spektrums der Legetricktechnik, wurden den SuS bereits filmisch umgesetzte Gedichte gezeigt. Zusätzlich demonstrierte die improvisierte Einrichtung eines Trickfilmarbeitsplatzes den SuS die Animationstechnik. Anschließend wurde die Gruppeneinteilung und Gedichtauswahl vollzogen. Projektvorgaben waren an dieser Stelle sechs Gruppen von vier bis fünf SuS zu bilden. Aus einer Zusammenstellung von veschiedenen Liebesgedichten sollte dann im Hinblick auf die filmische Umsetzung ein Gedicht gewählt werden. Die Gruppeneinteilung wurde den SuS auf ihren Wunsch hin selbst überlassen. Positive Erfahrungen aus anderen Gruppenarbeitsphasen bestärkten diesen Entschluss. Die sechs ausgewählten Gedichte (vgl. Anhang 1, S. 23-24) wurden innerhalb der Gruppen sowie in Einzelarbeit inhaltlich und sprachlich näher betrachtet. So konnten im Vorfeld bereits die vorhandenen Fachkompetenzen der Texterschließung und Interpretation abgerufen werden. Nach Sammlung erster Eindrücke erstellten die SuS in Einzelarbeit zu jedem Gedicht ein Erkenntnisprotokoll mit einer ersten Deutungshypothese (vgl. Anhang 2, S. 25). Im Anschluss an diese begrifflich-analytische Betrachtung wurde in den Gruppen die Ideenfindung eingeleitet (vgl. Anhang 4, S. 27). Die SuS notierten Gedanken, Bilder und Assoziationen und tauschten sich im Gruppenplenum aus. Zudem wurden der zentrale Konflikt des lyrischen Ichs sowie die Geschichte des Gedichts erarbeitet und mit den bereits entstandenen Inspirationen verknüpft. Die Storyboardausarbeitung (vgl. Anhang 5, S. 28) erlaubte durch die Zuordnung der Textteile zu den Bildideen eine Szeneneinteilung für das Gedicht. Durch diese Struktur entwickelten sich die ersten filmischen Vorstellungen. Zudem erhielten die SuS einen Überblick der filmischen Ebenen aus Bild, Sprache, Musik und Geräuschen. In diesem Zuge wählten die SuS aus den Kategorien Regie, künstlerische Gestaltung, Soundspezialist und Sprecher ihren Verantwortungsbereich innerhalb des Projektes (vgl. Anhang 6, S. 29). Durch diese Aufteilung sollte die Aktivierung aller Gruppenmitglieder unterstützt und die Qualität der Produktionen gesteigert werden. Die Lehrperson beriet die SuS in allen Bereichen, verwies sie in Endscheidungsprozessen aber größtenteils auf ihre eigenen Verantwortungsbereiche. Die praktische Ausgestaltung der Figuren, Requisiten und Bühnenbilder konnte in die Kunsträume der Schule verlegt werden, um die Vielfältigkeit der Arbeitstechniken, wie beispielsweise Malen mit Acrylfarben, Zeichnen und Collagieren zu ermöglichen (vgl. Anhang 7, S. 30). 
Im Zuge der Erarbeitung wurden die Gruppen dazu angehalten, die Technik des Legetrick im Blick zu haben und Überlegungen zur Vertonung zu konkretisieren. Das Üben des Gedichtvortrages und eine „Generalprobe“ bildeten den Abschluss der ersten praktischen Phase. 
….
Nach einer kurzen Einführungsphase in die technischen Gegebenheiten vor Ort und das Programm „iStop-Motion“, konnten die SuS in den Gruppen an je einem Trickfilmarbeitsplatz ihren Animationsfilm zum Gedicht produzieren (vgl. Anhang 8, S. 31). Es entstanden im ersten Schritt die bewegten Filmsequenzen mit Kamera, Computer sowie den gebastelten Figuren und Hintergründen. Im Anschluss vollzog sich die Vertonung des Trickfilms mit Sprache, Musik und Geräuschkulissen. Die SuS arbeiteten in allen Bereichen im Team und wurden zusätzlich auf die richtige Ausführung ihres Verantwortungsbereiches hingewiesen. ….
Die filmorientierten Bearbeitungsschritte des lyrischen Ausgangsmaterials forderten von den SuS eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gedicht. Die entstandenen Ideen, Assoziationen und Geschichten sollten im zweiten Erkenntnisprotokoll als Hausaufgabenleistung aufgenommen werden (vgl. Anhang 3, S. 26). Durch diese Dokumentation konnte nachvollzogen werden, ob sich bei den SuS eine Veränderung oder Erweiterung der Interpretationsebene zeigte. Zudem bereitete zum Abschluss der praktischen Unterrichtseinheit jede Gruppe einen kurzen Text für die Filmpräsentation vor (vgl. Anhang 9, S. 32). Aus diesem gingen Ausführungen zum Deutungsschwerpunkt der Verfilmung hervor. Diese Abschlussvorführung und Prämierung aller Filme diente gleichzeitig der Reflexion und Evaluation des Projektes. In den Gruppen wurden die verschiedenen Aspekte der Trickfilmarbeit beurteilt und nach der schriftlichen Fixierung im Plenum besprochen (vgl. Anhang 10, S. 33). Ein Evaluationsbogen mit konkreten Fragestellungen zu den Aspekten der Interpretationskompetenz und Motivation bezüglich lyrischer Texte wurde am Ende von der Lehrperson ausgeteilt und von den SuS bearbeitet (vgl. Anhang 11, S. 34).

4.3 Auswertung des Projektes
In diesem Abschnitt wird im Folgenden das Trickfilmprojekt anhand der Untersuchungsmethoden und Untersuchungskriterien ausgewertet und beurteilt. Eingrenzend werden zunächst die Interpretationskompetenz der SuS aus dem Fachkompetenzbereich sowie der Aspekt der Motivationsförderung näher betrachtet. Des Weiteren fließen in Teilbereichen die unter Kapitel 2.3 formulierten Leitziele der aktiven Medienarbeit in die Auswertung und Beurteilung mit ein.

4.3.1 Interpretationskompetenz
Die Erfüllung der unter Kapitel 3.1 bereits beschriebenen Aspekte der Interpretationskompetenz sollen im folgenden im Hinblick auf die Trickfilmproduktion zu poetischen Werken überprüft und bewertet werden. Dies erfolgt anhand der Erkenntnisprotokolle, der Texte für die Filmpräsentation, des Evaluationsbogens, der Reflexion des Projektes und der sechs entstandenen Trickfilme. Um den Rahmen dieser Arbeit zu wahren, wird die auswertende Betrachtung der Kriterien mit Beispielen illustriert.
Der Aussage des Evaluationsbogens „Durch die Trickfilmarbeit musste ich mich intensiv mit dem Test des Gedichtes auseinander setzten.“ (vgl. Anhang 11, S. 34) stimmen 58 Prozent der SuS eher zu und 39 Prozent stimmen sogar uneingeschränkt zu. Dies macht deutlich, dass die SuS die projektbegleitende intensive Auseinandersetzung (vgl. Otten 2007, S.1-2) mit dem Text bestätigen. Das daraus resultierende Verstehen und Durchdringen des Inhaltes zeigt sich unter anderem durch Aussagen der Erkenntnisprotokolle 1 und 2:
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Die Aussage des zweiten Erkenntnisprotokolls entstand parallel zur filmischen Konzeption und zeigt, dass die Schülerin im obenstehenden Fall durch die intensive Bearbeitung des Textes eine Erweiterung ihrer literarischen Rezeptionsfähigkeit erlangt hat. Die Thematik „Großstadt“ wird auf die Beziehung der Liebenden bezogen und die Schülerin entwickelt den eigenen Deutungsansatz weiter. 
Der Aussage des Evaluationsbogens „Durch die Trickfilmarbeit bin ich leichter zu verschiedenen Deutungsmöglichkeiten des Gedichtes gekommen.“ stimmen 50 Prozent der SuS eher zu und 29 Prozent uneingeschränkt. Der Aussage „Mit Hilfe der filmischen Umsetzung konnte ich leichter eine eigene Lesart des lyrischen Textes entwickeln.“ (vgl. Anhang 11, S. 34) stimmen 64 Prozent eher und 25 Prozent uneingeschränkt zu. Diese Ergebnisse zeigen, dass die SuS aus ihrem persönlichen Empfinden eine individuelle Deutung anführen. Auszüge der Texte für die Filmpräsentation (vgl. Anhang 9, S. 32) und die fertigen Trickfilme (vgl. DVD) bestätigen diese Aneignungen der Gedichte:
Gedicht „Es ist Nacht“
„Das lyrische Ich ist in das Du verliebt und sehnt sich nach ihm. Seine Liebe drückt es über sein
Herz aus, welches zu dem Herz des Du möchte. Uns war wichtig, dass bei dem Film eine gewisse
Dramatik vermittelt wird (Selbstmord) und deutlich wird, dass das Ich-Herz nicht ohne das Du-Herz
leben kann. Durch den Selbstmord und die langsame und ruhige Musik im Hintergrund ist der Film
sehr traurig.“

Die SuS greifen die Personifikation des Herzens auf und erzählen eine Geschichte der sehnsuchtsvollen Suche nach dem Geliebten. Visualisierend verknüpft wird dieser persönliche Ansatz der SuS mit der Dramatik des Selbstmords (vgl. DVD, Film 4).
Die Hinzunahme von Gefühlen und inneren Bildern zur Gestaltung der Gedichtverfilmung wird durch die Aussage des Evaluationsbogens „Die Entwicklung von Bildern und Geschichten zum Gedicht regte meine Kreativität und Phantasie an.“ von den SuS bestätigt. 42 Prozent stimmen der Aussage eher zu und 47 Prozent völlig. Auch Anmerkungen aus den Texten der Filmpräsentation und Reflexion des Projektes (vgl. Anhang 11, S. 34) unterstützen dies:
Reflexion: „Film ist perfekt um Gedichte darzustellen, jeder hat Bilder im Kopf, wenn man Gedicht
liest und hört und diese Bilder vereint in einem Kurzfilm, ist das genial.“
„Ich konnte viele Ideen einbringen“
Filmpräsentation, Gedicht „Glück“: (...) Wir haben versucht, die Verse bildlich darzustellen, vor
allem die Metaphern wurden visualisiert. Bei der Verfilmung war uns wichtig, dass man dem Inhalt
gut folgen kann und die sehnsuchtsvolle, entspannte, sommerliche und idyllische Stimmung verdeutlicht
wird. Auch in den hellen, fröhlichen Farben sollte sich diese Stimmung widerspiegeln.

Hier lässt sich im Besonderen die Entwicklung einiger SuS hervorheben.
… 
Insgesamt betrachtet erfolgte die Umsetzung der Filme auf verschiedenen Abstraktionsniveaus. Einige Gruppen haben sich sehr stark an Text und Inhalt der Gedichte orientiert, andere Gruppen haben die Gedanken hingegen weitergeführt und vermehrt mit eigenen Ideen verknüpft. Abschließend lässt sich aber in Bezug auf das tiefere Textverständnis und die Interpretationskompetenz der SuS durch die filmische Umsetzung der Gedichte ein Zugewinn verzeichnen.

4.3.2 Motivation 
Die Erfüllung der von Strödel, Otten, Schell, Blumensath und Ring angeführten und in Kapitel 3.2 bereits beschriebenen Aspekte der Motivation bei der Trickfilmproduktion zu Gedichten, sollen im Folgenden überprüft und bewertet werden. Dies erfolgt anhand des Evaluationsbogens sowie der Reflexion des Projektes und werden durch Beobachtungen der Lehrperson ergänzt. 
Die Aussage des Evaluationsbogens „Es hat mein Interesse geweckt, den lyrischen Text filmisch umzusetzen.“ (vgl. Anhang 11, S. 34) wurde von den SuS mit 32 Prozent größtenteils und von 58 Prozent völlig bestätigt. Zusätzlich kann auch die Aussage „Durch die Medienarbeit war ich motiviert, mich mit dem Gedicht auseinander zu setzten.“ (vgl. Anhang 11, S. 34) mit einer teilweisen Zustimmung von 36 Prozent und einer absoluten Bejahung von 68 Prozent, den motivierenden Aspekt der Medienarbeit bestätigen. Die daraus resultierenden positiven Effekte lassen sich durch die Aussage „Die Arbeitsmethode wirkte anregend und erleichterte den Zugang zum lyrischen Text.“ (vgl. Anhang 11, S. 34), welche von 34 Prozent eher und von 50 Prozent der SuS völlig bestätigt wurde, mit der bereits angeführten Steigerung der Interpretationskompetenz verknüpfen. Die Lehrperson konnte während der verschiedenen Arbeitsphasen den großen Ansporn, eine gesteigerte Aufmerksamkeit sowie ein konzentriertes Arbeiten mit viel Engagement für das erdachte Konzept bei den SuS beobachten. Die Aussagen „Durch diese Arbeitsweise hatte ich mehr Spaß am Lyrikunterricht.“ (vgl. Anhang 11, S. 34), welche mit 32 Prozent eher bejaht und mit 68 Prozent bestätigt wurde und „Die praktische, kreative und eigenständige Arbeitsweise der Filmarbeit hat mir gefallen.“ (vgl. Anhang 11, S. 34), die für 76 Prozent völlig zutraf, spiegeln diese gelungene und disziplinierte Arbeitsatmosphäre. 
Der gruppendynamische Ansporn zeigt sich in den Ergebnissen der Evaluation und des Reflexionsbogens weniger eindeutig. Die Aussage „Das gemeinsame Planen in der Gruppe wirkte motivierend für die Einzelbeiträge.“ (vgl. Anhang 11, S. 34) wurde von 54 Prozent der SuS eher bestätigt und 32 Prozent stimmten völlig zu. 14 Prozent der SuS konnten diesem Aspekt hingegen nicht zustimmen. In der Reflexion finden sich Äußerungen zur Gruppenarbeit wie: „schlechte Absprachen“, „wenig Struktur in der Vorgehensweise“ und „Uneinigkeiten“, welche hier der Erklärung dienen (vgl. Anhang 11, S. 34). Der motivierende Effekt der Veröffentlichung kann wiederum durch die Aussage der SuS „Die Zielrichtung auf einen fertigen Trickfilm, der auch veröffentlicht werden kann, hat mich angespornt.“ (vgl. Anhang 11, S. 34) belegt werden – 76 Prozent der SuS stimmen eher zu und 21 Prozent völlig. 
Abschließend lässt sich die Aussage des Reflexionsprotokolls (vgl. Anhang 10, S. 33) anführen: „... alle haben begeistert und enthusiastisch mitgearbeitet“. Hier zeigt sich übergeordnet die gesteigert Motivation der SuS sowie deren Zufriedenheit mit den Ergebnissen der eigenen Filmarbeit.

4.3.3 Zielsetzungen der aktiven Medienarbeit im Deutschunterricht
In der auswertenden Betrachtung des Projektes und den filmischen Endprodukten der SuS werden neben der Interpretationskompetenz und Motivation weitere von Schell und Strödel benannte Zielsetzungen erreicht. Die Beobachtungen und Einschätzungen der Lehrperson dokumentieren in diesem Zusammenhang, dass die SuS ein besonderes Maß an Ideenreichtum zum Ausdruck bringen konnten. Dies zeigt sich konkret darin, dass die beabsichtigten Stimmungen mit Hilfe des Legetrick und in Kombination mit Musik und Sprache, umgesetzt wurden. Der verspielte, humoristische oder feinsinnige Sprachstil der Gedichte wurde individuell und mit viel Liebe zum Detail visualisiert. Somit lässt sich feststellen, dass Kreativität, Phantasie und die Ausbildung ästhetischer Maßstäbe durch die Trickfilmarbeit mit Gedichten, gefördert werden konnten. 
….
Dies förderte auch die Vermittlung von technischen Kenntnissen, welche ein weiteres Ziel aktiver Medienarbeit sind. Die Reflexion konnte durch die vorbereitende Betrachtung von exemplarischen Trickfilmen sowie die abschließende Präsentation der Filme erreicht werden. Die SuS analysierten die Filme dabei unter den Gesichtspunkten der verwandten stilistischen Mittel in Korrespondenz mit dem erreichten filmischen Ergebnis. Dies förderte die Kompetenz, mediale Produkte durch die Entwicklung von Beurteilungskriterien einschätzen zu können. Dieses Erkennen von Prinzipien, Entstehungsprozessen und Wirkungsmechanismen der Medien, steigert wiederum insgesamt die Medienkompetenz der SuS.

5. Grenzen und Möglichkeiten des Ansatzes
Der anfängliche Unmut der SuS im Deutschunterricht und ihre reservierte Haltung während der „klassischen“ Unterrichtsreihe forderten geradezu dazu auf, die ablehnende Stimmung umzukehren und den SuS einen Zugang zu den Potenzialen der lyrischen Texte zu eröffnen. Da die Gedichtinterpretation mit abschließendem Interpretationsaufsatz fester Bestandteil des schulinternen Curriculums der Eingangsphase ist, erfolgte dies innerhalb der vorgegebenen thematischen Rahmen. 
Hinsichtlich der Möglichkeiten des vorgestellten Ansatzes sind Gedichte in ihrer sprachlichen Gestaltung sehr geeignet, um Leerstellen filmisch zu füllen. Das lyrische Kunstwerk kann in einer neuen Dimension erfasst werden, die bei der reinen Analyse von den SuS oftmals nicht entdeckt wird. Hier setzte das Trickfilmprojekt zu ausgesuchten Liebesgedichten an und zeigte, dass die SuS im Sinne der aktiven Medienarbeit für die Auseinandersetzung mit dem lyrischen Ausgangsmaterial zu begeistern sind. Die handlungs- und produktionsorientierte Methode ermöglichte eine intensive Auseinandersetzung mit den Gedichten, was zu eigenen filmischen Deutungsansätzen führte. Neben den zahlreichen Möglichkeiten dieses Konzeptes im Hinblick auf die Motivation und die Interpretationskompetenz der SuS, sollen im Folgenden auch die Grenzen des Ansatzes und des konkretes Projektes diskutiert werden.
Die motivationsfördernde Wirkung der Methode aus dem Bereich der aktiven Medienarbeit, der erleichterte Zugang zum Text, der gruppendynamische Ansporn, der Ehrgeiz erweckende Effekt der Veröffentlichung und die Freisetzung von Kreativität und Spaß am praktischen Tun, konnten durch die Auswertung der Evaluation und die Beobachtungen der Lehrperson bestätigt werden. … 
Insgesamt lässt sich der positive Effekt der Trickfilmarbeit auf die Motivation der SuS bestätigen. Zu klären wäre in diesem Zusammenhang, ob die SuS ihre generelle Abneigung gegenüber poetischen Texten nachhaltig ablegen konnten, oder ob vor allem die filmische Umsetzung an sich die anregende Wirkung erzeugte. Hier wären weiterführende Befragungen der SuS notwendig, die im Rahmen dieser Arbeit nicht durchgeführt werden konnten. Die Rückmeldungen der SuS stellen aber in Aussicht, dass die gelungene lyrische Begegnung kommende Zugänge zum poetischen Material erleichtern werden.
Im Rahmen der Evaluation des Projektes bestätigen die SuS eine intensive Auseinandersetzung und ein tieferes Verstehen der lyrischen Texte. Diese subjektiven Empfindungen konnten anhand der Erkenntnisprotokolle und filmischen Ergebnisse überprüft und größtenteils bestätigt werden. Somit erwies sich diese begleitende schriftliche Ergebnissicherung als relevanter Teil der Auswertung. Sie ist zudem unterstützend für die gewonnenen Erkenntnisse auf Seiten der SuS. Die abschließende Betrachtung der Trickfilme zeigte, dass die poetischen Bilder, Metaphern und Symbole auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus übersetzt wurden. Um die Qualität von allen filmischen Umsetzungen noch steigern zu können und den Fokus von der Visualisierung auf die Interpretation und Deutung der Gedichte zu verschieben, sollte die projektvorbereitendende Auseinandersetzung mit den Gedichten intensiviert werden. Der historische Kontext, die lyrische Form und Wissen über den Autor wären diesbezügliche Aspekte für den rezeptiven Vorlauf im Unterricht. Um den einzelnen poetischen Werken gerecht zu werden, wäre eine weitere Variante der Projektkonzeption, alle Gruppen an einem Gedicht arbeiten zu lassen. Die Mehrdeutigkeit als Merkmal der Lyrik käme durch die Varianz der filmischen Umsetzungen verstärkt zum Ausdruck und würde für die SuS erfahrbar. Zusätzlich ließen sich die filmischen Ergebnisse durch eine ausführlichere Einführung in die Möglichkeiten des filmischen Genres wie filmische Stilmittel, Entwicklung und Technik des Trickfilms, verbessern. 
….
Das Trickfilmprojekt braucht angemessene Zeit und vor allem brauchen derartige Projekte ihren festen Platz im schulischen Kontext. Angesichts der medialisierten Lebenswirklichkeit vieler SuS sollten die Neuen Medien als gleichberechtigte Elemente in den Deutschunterricht integriert werden. 
Diese Medien können kreativ zur Präsentation und zur ästhetischen Produktion genutzt werden. Eine Etablierung von handlungs- und produktionsorientierten Projekten – im Sinne der aktiven Medienarbeit in Verbindung mit fächerübergreifendem Arbeiten – würden diese Aspekte verstärkt aufgreifen und somit zu einer tatsächlichen Förderung der Medienkompetenz führen.
Die positiven Rückmeldungen der SuS und nicht zuletzt ihre bemerkenswerten Trickfilme lassen abschließend für eine Umsetzung dieser Gedanken plädieren: Liebeslyrik bewegt! Der animierende und kreative Zugang einer Trickfilmproduktion kann den SuS das Geheimnis poetischer Texte offenbaren und sie durch die Umsetzung einer filmischen Bewegung auch innerlich bewegen, um im Sinne der aktiven Medienarbeit authentische Erfahrungen mit nachhaltigen Erkenntnissen zu ermöglichen.
Literaturverzeichnis

Blumensath, Heinz (1995): Lyrische Sprache und Film – Poesie-Videos im Literaturunterricht. In: Aspetsberger, Friedberd und Rußegger, Arno: Die Ungetrennten und Nichtvereinten, Studien Verlag, Innsbruck/Wien, S. 121-137. 
Blumensath, Heinz (1990): Literarische Bildung und Poesie-Videos: Ein fächerübergreifendes Beispiel produktiver Rezeption. In: Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule, Jg. 14 (H 4), Studien Verlag, Innsbruck/Wien, S. 104-119. 
Hartung, Anja und Unger, Alexander (2009): Handelndes Lernen. In: Schorb, Bernd; Anfang, Günther; Demmler, Kathrin: Grundbegriffe Medienpädagogik, KoPäd Verlag, München, S. 98-100. 
Kammler, Clemens (2009): Lyrik verstehen – Lyrik unterrichten. In: Praxis Deutsch: Zeitschrift für den Deutschunterricht, Jg. 36 (H 213), S. 4-11.
Kohlmann, Klaus (2007): Der computeranimierte Spielfilm – Forschungen zur Inszenierung und Klassifizierung des 3-D-Computer-Trickfilms, transscript Verlag, Bielefeld.
Otten, Helmut (2007): Kurzfilm als Lyrikinterpretation, Oldenbourg Schulbuchverlag, München.
Ring, Sebastian (2009): Animation. In: Schorb, Bernd; Anfang, Günther; Demmler, Kathrin: Grundbegriffe Medienpädagogik, KoPäd Verlag, München, S. 19-21.
Schell, Fred (2009): Aktive Medienarbeit. In: Schorb, Bernd; Anfang, Günther; Demmler, Kathrin: Grundbegriffe Medienpädagogik, KoPäd Verlag, München, S. 9-13. 
Schorb, Bernd (2007): Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Schorb, Bernd; Anfang, Günther; Demmler, Kathrin: Grundbegriffe Medienpädagogik, KoPäd Verlag, München, S. 101-106.
Strödel, Günther (1988): Videoprojekte im Deutschunterricht, Auer Verlag, Donauwörth. 
Wells, Paul (2007): Animation – Prinzipien Praxis Perspektiven, Stiebner Verlag, München.
William, Bernd (1989): Leitfaden der Computer Grafik – Visuelle Informationsdarstellung mit dem Computer Grundlagen, Verfahren, Einsatzbereiche, Drei-R-Verlag, Berlin.
Weblinks: 


Kultusminister Konferenz: Veröffentlichungen und Beschlüsse zum Fach Deutsch, Unter: 
www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf

Anhang
Anhang 1: Die sechs Gedichte
Anhang 2: Erkenntnisprotokoll 1
Anhang 3: Erkenntnisprotokoll 2
Anhang 4: Orientierung zum Vorgehen
Anhang 5: Storyboard
Anhang 6: Verantwortungsbereiche
Anhang 7: Fotos Erarbeitungsphase in den Kunsträumen des Kippenberg Gymnasiums
Anhang 8: Fotos technische Umsetzung in den makemedia studios
Anhang 9: Text für die Filmpräsentation
Anhang 10: Reflexion der Projektarbeit
Anhang 11: Evaluationsbogen














Danke, Hanne